(continuação...)
Quando lemos os relatórios do Horizon, fica clara a
importância que as novas tecnologias podem ter no processo de ensino e de aprendizagem
mas, acima de tudo, emerge a ideia de que as tecnologias por si só não permitem
a mudança.
Nesta linha sublinho a ideia dos
colegas Rebelo e Monteiro (no seu trabalho sobre esta mesma atividade) que
refere:
“Se é verdade que as tecnologias são um elemento fundamental das chamadas pedagogias emergentes, importa não esquecer que a adoção da tecnologia é um processo fortemente contextualizado: cada tecnologia é, por assim, dizer, um feixe de possibilidades que se vai materializar de forma concreta num determinado contexto, de acordo com as estratégias particulares dos seus utilizadores”.
Assim, essa mudança apenas pode
acontecer se os professores, conscientes da necessidade do seu contínuo
desenvolvimento profissional, entenderem as tecnologias como ferramentas que
possibilitam centrar o processo de ensino e de aprendizagem no aluno mediante
uma perspetiva transformacional.
“Education in an open society has the charge of promoting personal transformations as one of its major aims. In specific terms, education must adopt the endin-view of helping individuals work towards acknowledging and understanding the dynamics between their inner and outer worlds. For the learner this means the expansion of consciousness and the working toward a meaningful integrated life as evidenced in authentic relationships with self and others. This view of education we have called transformative education.” (Boyd & Myers, 1998)
Os vários trabalhos apresentados,
pelos colegas, mostram-nos isso mesmo, numa perspetiva alargada e transversal às
várias etapas académicas. O enfoque recai no que se pode fazer, recorrendo às
tecnologias, para transformar o ensino, para que ocorra uma mudança de
paradigma que responda às novas necessidade e desafios da sociedade. Os
processos de ensino e de aprendizagem precisam de novas pedagogias centradas no
individuo ao mesmo tempo que estreitando as suas relações colaborativas com as
comunidades de aprendizagem em que se inserem (Almeida, 2012), valorizando as perspetivas contextuais
da aprendizagem transformando-a num processo cada vez mais orgânico e social (Figueiredo, 2015) onde, numa sociedade de
informação, o modelo de desenvolvimento seja pautado pela consciência dos
caminhos percorridos e a percorrer e do papel de cada um (Figueiredo, 2006) enquanto sujeito numa dinâmica
simultaneamente plural e singular.
Relembro, uma vez mais, o trabalho
do António Rebelo e do Ricardo Monteiro, desta feita, do seu infograma
de onde transcrevo a afirmação “As tecnologias afetam mais o modo de ensinar do
que o modo de aprender”, porque na verdade, e tal como eles fundamentam, a
mudança de paradigma reside na forma de ensinar, no papel que o professor toma
para si e no que devolve ao aluno, na interação com o conhecimento e na nova
relação que estabelece com o saber, o fazer, o ser, o agir, com a informação e
comunicação e com os alunos. Toda esta nova forma de estar assume-se numa nova
forma de ensinar que irá, por fim, condicionar a forma de como o estudante se
integra no mundo de que faz parte.
Dos relatórios trabalhados pelos
grupos, dois sobre o ensino superior (2013 e 2016), e um sobre o ensino
secundário (2014 e 2015), realço a transversalidade das tecnologias emergentes nomeadamente
nos domínios dos jogos, gamificação, impressão 3D e tecnologia vestível. Já no
que reporta às tendências, enquanto no ensino superior estas se situam, como
referem os colegas Dércio e Pedro, nos MOOCs e nos REA; já no secundário a
aposta recai na progressiva introdução de um ensino híbrido caracterizado pela
personalização e colaboração no processo de ensino e aprendizagem, a 1ª pelo
potencial que apresenta a prática do BYOD associada ao aumento dos recursos educacionais
abertos, a 2ª por via de práticas inovadoras direcionadas para a colaboração
entre pares, ambas potencializadas pela “aceleração rápida de tecnologia
intuitiva” (Johnson, Becker, Estrada, &
Freeman, 2014, p. 14).
Quer o ensino secundário, quer o
ensino universitário enfatizam a necessidade de pensar o papel do professor, o
que implica repensar as instituições e as suas estruturas numa dimensão maior que
nos levará, certamente, a refletir sobre políticas educativas e possíveis
caminhos a percorrer.
Bom trabalho a todos!
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Almeida, A.
C. (2012). Treino mediatizado de competências de resolução de problemas (em
plataformas digitais). Em A. Monteiro, J. A. Moreira, & A. C. Almeida, Educação
online - Pedagogia e aprendizagem em plataformas digitais (pp. 55-78). Santo
Tirso: DE FACTO editores.
Boyd, R. D., & Myers, J. G. (1998). Transformative
education. Internacional Journal of Lifelong Education, 7 (4), 261-284. Obtido em 1 de março de 2016, de
http://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/0260137880070403?journalCode=tled20
Figueiredo, A. D. (2 de novembro de 2006). A dimensão
crítica da sociedade da informação em Portugal. Conferência APDSI - O
Balanço das TIC 2006. Lisboa. Obtido em 1 de março de 2016, de
https://www.google.com/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=12&ved=0ahUKEwia9aLG56zLAhWH6RQKHYCgBoMQFghlMAs&url=http%3A%2F%2Fwww.apdsi.pt%2Fuploads%2Fnews%2Fid3%2Fant%25C3%25B3nio%2520dias%2520de%2520figueiredo_10%2520anos%2520si.pdf&usg=AFQjCNE_9Ap4XK8
Figueiredo, A. D. (21 de setembro de 2015). TDIC e
Educação: para além das TDIC. IV Seminário Web Currículo e XII Encontro de
Pesquisadores em Currículo. São Paulo. Obtido em 1 de março de 2016, de
SlideShare:
http://pt.slideshare.net/adfigueiredoPT/tdic-e-educao-para-alm-das-tdic
Johnson, L.,
Becker, S. A., Estrada, V., & Freeman, A. (2014). NMC Horizon Report - Edição Educação Básica 2014. Austin, Texas, Estados Unidos da América: The New
Media Consortium.
