Reflexão - atividade 2 (parte 2)

(continuação...)

Quando lemos os relatórios do Horizon, fica clara a importância que as novas tecnologias podem ter no processo de ensino e de aprendizagem mas, acima de tudo, emerge a ideia de que as tecnologias por si só não permitem a mudança.

Nesta linha sublinho a ideia dos colegas Rebelo e Monteiro (no seu trabalho sobre esta mesma atividade) que refere:

“Se é verdade que as tecnologias são um elemento fundamental das chamadas pedagogias emergentes, importa não esquecer que a adoção da tecnologia é um processo fortemente contextualizado: cada tecnologia é, por assim, dizer, um feixe de possibilidades que se vai materializar de forma concreta num determinado contexto, de acordo com as estratégias particulares dos seus utilizadores”.

Assim, essa mudança apenas pode acontecer se os professores, conscientes da necessidade do seu contínuo desenvolvimento profissional, entenderem as tecnologias como ferramentas que possibilitam centrar o processo de ensino e de aprendizagem no aluno mediante uma perspetiva transformacional.

 “Education in an open society has the charge of promoting personal transformations as one of its major aims. In specific terms, education must adopt the endin-view of helping individuals work towards acknowledging and understanding the dynamics between their inner and outer worlds. For the learner this means the expansion of consciousness and the working toward a meaningful integrated life as evidenced in authentic relationships with self and others. This view of education we have called transformative education.” (Boyd & Myers, 1998)

Os vários trabalhos apresentados, pelos colegas, mostram-nos isso mesmo, numa perspetiva alargada e transversal às várias etapas académicas. O enfoque recai no que se pode fazer, recorrendo às tecnologias, para transformar o ensino, para que ocorra uma mudança de paradigma que responda às novas necessidade e desafios da sociedade. Os processos de ensino e de aprendizagem precisam de novas pedagogias centradas no individuo ao mesmo tempo que estreitando as suas relações colaborativas com as comunidades de aprendizagem em que se inserem (Almeida, 2012), valorizando as perspetivas contextuais da aprendizagem transformando-a num processo cada vez mais orgânico e social (Figueiredo, 2015) onde, numa sociedade de informação, o modelo de desenvolvimento seja pautado pela consciência dos caminhos percorridos e a percorrer e do papel de cada um (Figueiredo, 2006) enquanto sujeito numa dinâmica simultaneamente plural e singular.

Relembro, uma vez mais, o trabalho do António Rebelo e do Ricardo Monteiro, desta feita, do seu infograma de onde transcrevo a afirmação “As tecnologias afetam mais o modo de ensinar do que o modo de aprender”, porque na verdade, e tal como eles fundamentam, a mudança de paradigma reside na forma de ensinar, no papel que o professor toma para si e no que devolve ao aluno, na interação com o conhecimento e na nova relação que estabelece com o saber, o fazer, o ser, o agir, com a informação e comunicação e com os alunos. Toda esta nova forma de estar assume-se numa nova forma de ensinar que irá, por fim, condicionar a forma de como o estudante se integra no mundo de que faz parte.

Dos relatórios trabalhados pelos grupos, dois sobre o ensino superior (2013 e 2016), e um sobre o ensino secundário (2014 e 2015), realço a transversalidade das tecnologias emergentes nomeadamente nos domínios dos jogos, gamificação, impressão 3D e tecnologia vestível. Já no que reporta às tendências, enquanto no ensino superior estas se situam, como referem os colegas Dércio e Pedro, nos MOOCs e nos REA; já no secundário a aposta recai na progressiva introdução de um ensino híbrido caracterizado pela personalização e colaboração no processo de ensino e aprendizagem, a 1ª pelo potencial que apresenta a prática do BYOD associada ao aumento dos recursos educacionais abertos, a 2ª por via de práticas inovadoras direcionadas para a colaboração entre pares, ambas potencializadas pela “aceleração rápida de tecnologia intuitiva” (Johnson, Becker, Estrada, & Freeman, 2014, p. 14). 

Quer o ensino secundário, quer o ensino universitário enfatizam a necessidade de pensar o papel do professor, o que implica repensar as instituições e as suas estruturas numa dimensão maior que nos levará, certamente, a refletir sobre políticas educativas e possíveis caminhos a percorrer. 

Bom trabalho a todos! 

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Almeida, A. C. (2012). Treino mediatizado de competências de resolução de problemas (em plataformas digitais). Em A. Monteiro, J. A. Moreira, & A. C. Almeida, Educação online - Pedagogia e aprendizagem em plataformas digitais (pp. 55-78). Santo Tirso: DE FACTO editores.

Boyd, R. D., & Myers, J. G. (1998). Transformative education. Internacional Journal of Lifelong Education, 7 (4), 261-284. Obtido em 1 de março de 2016, de http://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/0260137880070403?journalCode=tled20

Figueiredo, A. D. (2 de novembro de 2006). A dimensão crítica da sociedade da informação em Portugal. Conferência APDSI - O Balanço das TIC 2006. Lisboa. Obtido em 1 de março de 2016, de https://www.google.com/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=12&ved=0ahUKEwia9aLG56zLAhWH6RQKHYCgBoMQFghlMAs&url=http%3A%2F%2Fwww.apdsi.pt%2Fuploads%2Fnews%2Fid3%2Fant%25C3%25B3nio%2520dias%2520de%2520figueiredo_10%2520anos%2520si.pdf&usg=AFQjCNE_9Ap4XK8

Figueiredo, A. D. (21 de setembro de 2015). TDIC e Educação: para além das TDIC. IV Seminário Web Currículo e XII Encontro de Pesquisadores em Currículo. São Paulo. Obtido em 1 de março de 2016, de SlideShare: http://pt.slideshare.net/adfigueiredoPT/tdic-e-educao-para-alm-das-tdic

Johnson, L., Becker, S. A., Estrada, V., & Freeman, A. (2014). NMC Horizon Report - Edição Educação Básica 2014. Austin, Texas, Estados Unidos da América: The New Media Consortium.